Чтение онлайн

Другую проблему в сооотношении деятельности и предметности можно определить как проблему деятельностного конституирования рода предметности. Т.к. род предметности задается ее способом функционирования в деятельности, то на основе одного и того же символического представления можно конституировать различные роды предметности. Например, математические объекты (из учебника математики) могут быть предметностью типа "идеальная", если они функционируют в некоторой деятельности в качестве инвариантов различных предметностей типа "реальная". Но те же самые объекты, если они функционируют только как предметы для решения задач (из того же учебника математики), будут предметностью не типа "идеальная", а типа "задачная", "решательная" или что-то в этом роде, в соответствии с той деятельностью, которая с ними проводится. Изменяется способ функционирования предметности, а следовательно, изменяется и ее функциональный тип.

Для образовательного процесса это порождает соответствующие проблемы. Каждый род деятельности задает свой способ функционирования одной и той же предметности и, если образовательный процесс - это введение в определенныю деятельность, а не в деятельность вообще, то возникает проблема культивирования соответствующего ей способа функционирования предметности. Сама предметность еще не задает определенного способа своего функционирования, а, следовательно, для образовательного процесса как введения в определеную деятельность, это ставит проблему того, насколько тот способ функционирования предметности, который реально осуществляется в реальных образовательных технологиях, соответствует требуемому по определению данного рода деятельности.

Это дает новый смысл проблеме деятельностного конституирования предметности. Поскольку образовательный процесс - это какая-то деятельность с предметностью, то от того, какая именно это деятельность, будет зависеть какой именно функциональный тип предметности будет конституироваться в образовательном процессе. Поэтому искушение заменить деятельностное конституирование предметности освоением корпуса ее представлений будет уже выглядеть как культивирование неадекватного функционального типа этой предметности. Этот функциональный тип можно будет назвать "репродуктивным", "поверхностным" или как-то в этом роде. Например, осваивание продуктов деятельности необходимо для того, чтобы выйти на определенный уровень профессионализма в этой деятельности, но есть искушение в образовательном процессе заменить развертывание деятельности на основе продуктов развертыванием продуктов по-преимуществу. Пусть даже в определения этой предметности будут включены те деятельностные характеристики, которые делают ее предметностью соответствующего рода, но если они так и останутся характеристиками и не станут реальной деятельностью, то соответствующее этому роду значение предметности так и останется в потенциальном состоянии, а, следовательно, функциональность этой предметности будет под вопросом.

В другом ракурсе эта же самая проблема выглядит как проблема имитации деятельности в образовательном процессе. Имитация деятельности - это конструирование ее продуктов на уровне манипулирования символической поверхностью. Поскольку корпус представления предметности является конструктивным инвариантом для различных деятельностей с ним связанных и сложно определить какая именно из этих деятельностей конституирует данный функциональный тип предметности по-преимущетсву, то возникает искушение пойти по самому легкому и поверхностно самому эффективному пути, а именно, по пути конструирования продуктов путем манипулирование символической поверхностью. Это искушение может быть как внутренним стремлением учащегося (это не интересный сдучай) так и условием образовательного процеса. Это поразительный феномен, когда организатор образовательного процесса заведомо зная о том, что для воспроизведения требуемых результатов деятельности будут использованы имитативные средства (например, память), идет на это с уверенностью в том, что он культивирует деятельность, а не ее имитацию. Для скольких преподавателей понятие образовательного процесса ассоциируется, в первую очередь, с понятием знания, а не с понятием деятельности. Но любое знание будет имитацией деятельности, если образовательный процесс будет введением в знание, а не в деятельность конституирующую это знание. Если подразумевать, что введение в деятельность предполагает овладение ее принципами, предметностью и накопленными результатами, то можно ввести следующий принцип внутренней организации образовательного процесса. Цель образовательного процесса - введение в деятельность на основе принципов, предметности и продуктов, а не в принципы, предметность и продукты как таковые. Овладение принципами, предметностью и продуктами - это вторичный фактор, а если он становится первичным, то это с неизбежностью ведет к имитации деятельности в образовательном процессе. Овладение принципами, предметностью и продуктами допустимо только в той мере, в какой это есть деятельностное, а не имитативние овладение. Точно так же как Маркс, говоря о деятельностном конституировании товара и его стоимости, ввел понятие товарного фетишизма как стремления рассматривать товар вне его деятельностного конституирования, можно ввести понятие информационного или предметного фетишизма как стремления рассматривать знание, предметность вне ее деятельностного конституирования.

Следующая проблема в отношении деятельности и предметности может быть сформулирована как проблема взаимного конституирования различных родов предметности в деятельности. Т.к. род предметности задается ее способом функционирования в деятельности, то те роды предметности, которые функционально взаимосвязаны в деятельности, являются взаимно конституирующими друг друга. Например, если предметность типа "идеальная" конституируется в деятельности по нахождению инвариантов различных родов предметности типа "реальная", то тогда предметности типа "реальная" и "идеальная" будут взаимно конституировать друг друга. Если некоторые принципы внутренней организации некоторой предметности будут конституированы как принципы только после того, как они реально станут функционировать в этой роли для этой предметности, и если эта предметность конституируется как предметность с этими принципами ее организации только после того, как она реально станет функционировать в этой роли в той же деятельности, то можно говорить о том, что эти принципы и эта предметность взаимно конституируют друг друга. А поскольку в деятельности существует функциональное целое различных родов предметности, ее иерархия, то возникает проблема адекватного конституирования этой иерархии в образовательном процессе. Каким образом нужно вводить части этой предметности так, чтобы происходило взаимное конституирование этих предметностей, чтобы сохранялась и расширялась их функциональная целостность в культивируемой деятельности. В этом смысле системность предметности есть системность взаимного конституирования различных родов предметности в единой деятельности. А задачей образовательного процесса является реальное осуществление конституирования этой системы.

Основным искушением в отношении этой проблемы для образовательного процесса является желание разделить предметность на ареалы по ее функциональным родам и далее вводить их как функционально независимые один от другого. Например, читаются два различных курса: один - курс истории, а другой - курс истории философии. В одном курсе дается чисто эмпирический материал, а в другом - чистые схемы. Для их взаимного конституирования друг другом они должны определенным образом соединиться в деятельности. Способствует ли такому соединению их разделение на два разных курса, тем более если они читаются в достаточном временном разрыве друг от друга. Отдельно один от другого они воспринимаются предельно нефункционально. Степень их взаимного конституирования предельно низка.

Еще одной проблемой в соотношении деятельности и предметности является проблема соответствия дискурса о предмете и способе его представления. Дискурсом в данном случае будем называть способ деятельностной разработки предметности. Определенный дискурс о предмете подразумевает соответствующий способ представления этого предмета. Например, если нужно изучить маршрут от одного пункта к другому, то для этого понадобится карта определенного масштаба: ни больше, ни меньше, т.к. изменение масштаба карты затруднит или сделает вовсе невозможным нужный для нас способ разработки предмета. Способ представления предмета задает возможности манипулирования им, а, следовательно, задает соответствующие возможности его дискурсивной разработки. На основе одного и того же представления возможно конституировать определенное множество дискурсов (в соответствии с тем какую именно логику, из всей совокупности логик вычленимых из данного представления предмета, будем брать за основу). Отсюда возникает проблема чистоты представления предмета для конституирования нужного дискурса о нем. Чем более лаконично представлена логика предмета в соответствующем представлении, чем более очищена она от сопуствующих характеристик, тем легче ее разработать в нужном дискурсе. Отсюда можно переходить к проблеме символической системы, необходимо и достаточно представляющей нужную логику предмета. Насколько действительно эта система необходима показывает тот факт, что точные научные дисциплины свое полное развитие получают тогда, когда находят свой символический аппарат. Например, формальная логика стала бурно развиваться после того, как сформировалась символическая логика как ее адекватный способ представления. Поэтому в целом задача формирования определенного дискурса о предмете включает в себя задачу формирования адекватного способа представления этого предмета.

В отношении образовательного процесса, который ставит своей задачей культивирование определенных дискурсов о предмете, это ставит ставит вопрос о том, наколько адекватно соответствующим дискурсам представляются предметы в образовательных технологиях. Главным искушением для образовательных технологий в этом отношениии является желание представить предмет "наиболее полно", т.е. насытить представление множеством разнообразных характеристик в ущерб технологичности этого способа представления для дискурса. Эта "полнота" может браться из разных ракурсов предмета. Это может быть "история" предмета, т.е. множество состояний его разработки, предшествующих развитым. Это может быть собрание "мнений" о предмете и т.п. Такая "полнота" как правило препятствует нормальному формированию дискурса: человек тонет в этом хаосе характеристик.

Предметность и деятельностный горизонт.

До сих пор соотношение деятельности и предметности рассматривалось безотносительно к индивидуальному сознанию. Структура и динамика индивидуального сознания составляют особый уровень рассмотрения процесса деятельностного конституирвания предметности. Главное понятие этого уровня - это понятие деятельностного горизонта. Деятельностный горизонт индивидуального сознания задает объем той предметности и способов ее представления, который уже актуально конституировался для этого сознания, и задает примерные границы тех предметностей и способов их представления, которые в принципе достижимы для конституирования. Таким образом, в отношении между деятельностным горизонтом сознания и определенной предметностью можно говорить об условиях деятельностной достижимости. Каждая предметность имеет определенный круг возможных способов ее представления и деятельностей, определенным образом учавствующих в ее конституировании. Этот круг можно назвать деятельностным горизонтом предметности. Для того, чтобы осуществить расширение деятельностного горизонта индивидуального сознания таким образом, чтобы он включал в себя деятельностный горизонт определенной предметности, нужно найти "путь" перехода от начального деятельностного горизонта сознания к деятельностному горизонту предметности. Поскольку процесс расширения деятельностного горизонта сознания задается характером деятельностного конституирования предметности и поскольку характер связи одной предметности с другой определяет "путь" между этими предметностями, т.е. множество шагов конституирования, которые необходимы для того, чтобы перейти от одной предметности к другой, то можно в общем утверждать пошаговый характер расширения деятельностного горизонта сознания в направлении определенной предметности.

Если предполагать возможность подходить к одной и той же предметности с разных сторон и возможность выходить от одной предметности по направлению к другой так же с разных сторон, то в целом нужно утверждать принципиальную множественность путей такого перехода. Какой именно из этих путей (для данного сознания к данной предметности) является самым коротким, определяется не только наличным деятельностным горизонтом сознания, но и характером его внутренней активности, определяющим наиболее приемлимые способы движения.

Задачей образовательного процесса в этом отношении является: во-первых, вести от одной предметности к другой (т.е. расширять деятельностный горизонт индивидуального сознания) путем реального конституирования предметности, и во-вторых, осуществлять это расширение самым коротким путем (т.е. максимально учитывать характер внутренней активности индивидуального сознания). А типичным искушением для образовательного процесса здесь является: во-первых, не обращать внимание на пошаговый характер движения, что в итоге приводит не к действительному конституированию предметности, а к скольжению по ее символической поверхности, и во-вторых, не обращать внимание на характер внутренней активности и тем самым удлиннять путь.