Чтение онлайн

Как же надо охарактеризовать стадию понимания между детьми, предшествующую 7 или 8 годам? Не боясь упрека в парадоксальности, можно сказать, что на этом уровне существует понимание между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкновение тождественных и уже существующих у обоих умственных схем. Иначе говоря, если объяснитель и его собеседник имели или имеют в момент опыта общие интересы и идеи, то каждое слово объявителя понято, так как включается собеседником в уже существующую и хорошо определенную схему. В этих случаях объяснителю удается иногда обогатить схему собеседника. В других случаях объяснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусством искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обладает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, которые ему даются. Слова объяснителя, у которого не было до опыта общих для обоих детей схем, вызывают путем случайных аналогий и даже простых созвучий любые схемы в уме воспроизводителя, который думает, что понял, а, в сущности, продолжает думать, не выходя из своего эгоцентризма [26] .

Именно по этой-то причине, как мы видели, объяснения механизмов лучше понимаются, хотя дать их труднее. Изложение, даже плохое, вызывает у собеседника аналогичные, уже существующие схемы. Итак, нет настоящего понимания, но есть совпадение приобретенных схем. В случае с рассказами это совпадение невозможно, и вызываемые схемы, как правило, различны.

Нет необходимости возвращаться к примерам этих несовпадающих схем. Мы уже достаточно ознакомились в § 2 и 4 с рассказами, данными воспроизводителями, для того чтобы избавить себя от приведения новых примеров. Ограничимся одной или двумя схемами чисто словесного происхождения.

Услышав одну из версий Жио, Ри (8 л.) следующим образом рассказывает историю о Ниобее:

Идея пятна зародилась в уме Ри, когда Жио произнес следующие слова: «Сын феи, он ее привязал к камню». Достаточно однозвучия («tache – attachè») для создания целого построения в уме Ри: мама плакала из-за пятна, которое сделало скалу. Было, значит, не только непонимание одного термина «привязан» («attachè»), но поскольку мы думаем целыми фразами, а не словами, то весь конец рассказа был целиком искажен.

Герб (6 л.) рассказывает историю четырех лебедей, после того как услышал рассказ Мет (см. § 5):

Здесь снова кажется, что искажены лишь слова «обращены в лебедей» (= «одеты в белое»). Но есть нечто большее. Эта идея о переодевании значительно изменила конец рассказа: вместо того чтобы думать о превращении детей в птиц, которые улетают в далекие страны, Герб ассимилирует историю с рассказом о простой краже детей. Фея переодела детей, для того чтобы оставить их у себя, и родителям не удалось их ни найти, ни узнать из-за переодевания.

Видно, каким путем происходит искажение. Из-за дурно понятых слога и слова в уме воспроизводителя создается целая схема, которая затемняет и изменяет продолжение истории. Эта схема зависит от того, что чем более мысль эгоцентрична, тем менее она аналитична, как мы это видели в главе I. Поэтому она не связывается с отдельными словами, но вынуждена действовать целыми фразами, которые она целиком, без анализа, понимает или искажает. Это явление вообще свойственно умственному пониманию ребенка, и мы будем изучать его в следующей главе под именем вербального синкретизма.

Наконец, можно спросить себя по поводу факторов понимания: в какой степени воспроизводитель понимает способ, которым пользуется объяснитель, чтобы выразить причинность? Действительно, мы видели, что причинная связь заменяется простой связью соположения. Понимается ли это соположение воспроизводителем как причинная связь? Таков вопрос. Вот несколько результатов, полученных из наблюдения над детьми 7—8 лет в опыте с краном. Мы отметили отдельно пункты 4, 6, 7 и 9 как пункты, относящиеся исключительно к причинности (4 = когда ручки горизонтальны, канал открыт, 6 = вода течет, потому что канал открыт, 7 и 9 = наоборот). Мы вычислили наши коэффициенты лишь при помощи этих четырех пунктов. Таким образом, мы получили степень понимания причинности независимо от того, были ли выражены причинные связи объяснителем в виде связи соположения (это неважно в настоящий момент):

α = 48, γ = 0,97, ß = 0,68, δ = 0,52.

Результаты, как видно, те же самые, что и у ребенка 6—7 лет (α = 0,49, ß = 0,68).

Смысл этих цифр ясен. С одной стороны, причинность хорошо понята объяснителем (γ = 0,97 — прекрасный коэффициент, который превосходит среднее понимание объяснений механизмов, данных объяснителями, и который равняется 0,93 и 0,80), но плохо выражена (δ = 0,52).

Этот последний факт подтверждает общность явления соположения.

Результат этого плохого словесного выражения ясен: воспроизводитель очень плохо понимает объяснителя (α = 0,48, вместо 0,68 для механических объяснений между 7 и 8 годами и 0,56 между 6 и 7 годами) и плохо понимает даже то, что последнему удалось выразить (ß = 0,68 вместо 0,79 между 7 и 8 годами). Итак, причинные связи плохо понимаются детьми, выражены они соположением или нет.

Какова в этом непонимании точная роль соположения? Чтобы решить задачу, мы выписали отдельно все ясные случаи соположения при объяснении крана, шприца или при пересказах, то есть все случаи, когда причинное отношение выражено просто соположением (с «и» или без «и») двух предложений, которые должны быть связаны, и старались выяснить, насколько эта связь соположения была понята как причинная связь. Возьмем, например, такое предложение объяснителя: «Ручка вот так, и трубочка закрыта». В скольких случаях воспроизводитель понимает (выражает ли он это или нет — неважно, мы контролируем понимание посредством дополнительных вопросов), что трубка закрыта потому, что ручка повернулась? Из сорока случаев ясной связи посредством соположения лишь четвертая часть была понята, значит, лишь в четверти случаев собеседник понял причинное отношение. Это очень важный факт: связь посредством соположения, следовательно, является эгоцентрическим способом думать о причинности. Она не может служить ребенку способом адаптированного выражения.

Частные ли это результаты, зависящие от техники наших опытов, или они соответствуют чему-либо, наблюдаемому в спонтанной жизни ребенка? Достаточно напомнить о результатах, описанных в двух предыдущих главах, чтобы дать себе отчет в том, что это непонимание причинности между детьми соответствует непосредственному факту: до 7 или 8 лет дети не говорят между собой о причинности. Объяснения, которые они дают друг другу, редки и статичны. Вопросы, которые они задают один другому, содержат очень мало «почему» и почти ни одного вопроса «причинного объяснения». Причинность является предметом одного лишь эгоцентрического размышления до 7—8 лет. Это размышление дает повод к хорошо известным вопросам детей ко взрослым, но предполагаемые этими вопросами схемы или схемы, производимые ответами взрослых, остаются несообщаемыми и, следовательно, сохраняющими все черты эгоцентрического мышления.

Последний вопрос, который можно задать по поводу наших опытов: до какой степени дети стараются быть объективными, когда они говорят между собой? Надо сразу отметить, что объективность мышления связана с его выражаемостью. Когда мы думаем эгоцентрически, то мы позволяем себе плыть по течению своей фантазии. Когда мы думаем социализированно, мы гораздо лучше подчиняемся «императиву истины». В какой момент появляется это стремление к объективности в объяснении или рассказывании ребенка ребенку? Установление этого момента поможет нам в то же время определить критический период, когда понимание между детьми становится желательным, то есть возможным.

В этом смысле наши материалы дают относительно точный ответ. В самом деле, с одной стороны, лишь после 7 или 8 лет мы можем говорить о действительном понимании между детьми. До сих пор эгоцентрические факторы словесного выражения (эллиптический стиль, неопределенные местоимения и т. д.) и самого понимания, так же как и производные факторы (такие, как отсутствие порядка в рассказах, соположение и т. д.), еще слишком сильны, чтобы было настоящее понимание между детьми. Возраст от 7 до 8 лет как будто ознаменовывается уменьшением интенсивности этих факторов и даже исчезновением некоторых из них (отсутствие порядка). С другой стороны, именно в силу этого совпадения двух явлений, стечение которых, конечно, не случайно, мы позволим себе установить начало взаимного словесного понимания детей между 7 и 8 годами, причем имеется существенная разница между детьми 6—7 лет и детьми 7—8 лет в аспекте их стремления к объективности.