Чтение онлайн

Далее. То, что мы наблюдали в понятии нечаянности и случайности, тоже говорит в пользу гипотезы о предпричинности. Ведь ребенок задает вопросы так, как если бы ответ был всегда возможен, как если бы случай не имел места среди явлений. Понятие о «данном» ускользает от ребенка, который отказывается допустить, что на опыте есть случайные совпадения, которые ничем нельзя обосновать, которые просто «даны». Таким образом, у ребенка существует тенденция к доказательству во что бы то ни стало, произвольная вера в то, что все зависит от всего и что все можно объяснить всем. Такой характер мышления обязательно предполагает существование другой, не механической причинности, имеющей тяготение столько же к обоснованию, сколько и к объяснению; именно отсюда и возникает понятие о предпричинности.

Напоминаем о том, что эта склонность к обоснованию, будучи существенным фактором предпричинного объяснения, сама зависит от еще более общего явления, которое мы изучали в предыдущей главе под названием «синкретизм». Неспособность постичь случайное как таковое или как «данное» в опыте в самом деле находит параллель в вербальном понимании ребенка: один из нас недавно показал [48] , что до 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок, именно потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве «данных». Он хочет, во что бы то ни стало найти для них основания, и, если ему это не удается, он отказывается дальше рассуждать, отказывается просто принять точку зрения собеседника. Потом, как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исходить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближений. Короче говоря, стремление ребенка как в словесном понимании, так и в понимании воспринимаемого (и это стремление продолжается даже дольше в первом, чем во втором) состоит в том, чтобы во что бы то ни стало отыскать основание для всякого, даже случайного, сближения или для всякого «данного». В словесном понимании эта тенденция к обоснованию во что бы то ни стало связана с тем фактом, что ребенок думает при помощи своих личных схем, расплывчатых и непроанализированных (синкретизм). Он не принимает во внимание детали фраз, но запоминает их в общем виде. Эти схемы соединяются между собою тем более легко, чем более они расплывчаты и вследствие этого более пластичны. Именно поэтому синкретизм словесного мышления имеет тенденцию все связать со всем и для всего находить основание. При понимании непосредственно воспринимаемого происходит точно то же. Если предпричинные вопросы ребенка свидетельствуют о тенденции для всего находить основание и все между собой связывать, то это потому, что и понимание непосредственно воспринимаемого синкретично, по крайней мере, до 7—8 лет. Можно считать, что интеллектуальный реализм связан с синкретизмом взаимной зависимостью. Действительно, синкретизм такой, каким мы его видели, характерен для смутных восприятий, охватывающих предметы целиком без анализа и нагромождающих их в беспорядке [49] . Как раз поэтому так воспринятые предметы образуют нечто целое и составляют целостные схемы, а не представляются состоящими из частей и разрозненными — детский реализм может быть только интеллектуальным, а не зрительным; ввиду того, что еще недостаточно улавливаются детали, и в особенности детали пространственных и механических соединений, ясно, что синкретическое восприятие действительно может толкать ребенка к тому, чтобы устанавливать необходимые связи при помощи мысли. Или, наоборот, можно утверждать, что так как реализм ребенка интеллектуальный, а не зрительный, то и восприятие ребенка синкретично. Как бы то ни было, интеллектуальный реализм и синкретизм солидарны, и можно легко удостовериться, как сильно укоренилось у ребенка стремление к предпричинному объяснению и к отрицанию случайного или «данного».

Наконец, и третья группа фактов, принуждает нас принять гипотезу о предпричинности. Большое число «почему» причинного объяснения Дэля требует, кажется, только обоснования утверждений собеседника. Когда, например, Дэль спрашивает: «Папа говорит, что это [гром и молния] само делается на небе. Почему?», — то кажется, что он хочет спросить: «Почему папа это говорит?» Или когда он спрашивает, почему озеро не доходит до Берна, может показаться, что Дэль просто отыскивает причины, на основании которых это утверждается. В действительности же это не так. Дэль очень мало заботится о том, чтобы было доказано то, что утверждается. Он хочет знать другое. Ведь когда он спрашивает: «Почему это [голубь] как орел?» или: «Почему видно [на насекомом] красное и зеленое?» — вопрос, не имея ту же форму, очевидно, не может получить одно и то же толкование. Сюлли и его последователи дают нам возможность понять случаи подобного рода. Упомянутый выше автор очень правильно заметил, что если вопросы ребенка направлены на новые и необычные предметы, то это всегда бывает потому, что ребенок испытывает потребность знать, всегда ли вещи таковы, какими он их сейчас видит, может ли новое войти в старые рамки, есть ли «правило» [50] . Но надо отметить, что это правило не констатирующее, как можно было бы подумать: оно сопровождается некоторого рода моральной необходимостью. У ребенка возникает впечатление о каждой констатации, что «это должно быть так», даже тогда, когда он не смог бы найти для него точного обоснования. Таким образом, мальчики 5—6 лет, которые объясняют себе механизм велосипеда, еще ни в какой мере не интересуются соединением его частей, но просто объявляют, что все они необходимы и притом в равной степени. Приблизительно вот что говорится: «Это необходимо потому, что это так». Чувство необходимости здесь предшествует объяснению [51] . Следовательно, мы имеем тут дело столько же с целевым, сколько и с причинным знанием; столько же с моральным, сколько и с логическим. Как правило, ребенок смешивает общественную необходимость (моральную, социальную) и необходимость физическую (идея о законе, впрочем, еще долго сохраняет следы этого сложного происхождения). Вследствие этого большое количество «почему» детей ограничивается тем, что взывает к этому чувству необходимости. В частности, возможно, что ответ, который должен быть дан на последние из цитированных нами «почему» (см. выше), не только такой: «Потому что это всегда так», — но и еще такой: «Потому что это надо, потому что это должно быть так». Понятно, в каком отношении этот тип объяснений связан с предпричинностью, которая именно и является результатом смешения психологического или интеллектуального мира, или мира моральной и логической необходимости, и физического мира, или мира механической необходимости.

Мы видели, что уже среди «почему», относящихся к природе, и среди «почему», относящихся к предметам, сделанным руками человека, многие представляют собою не «почему причинного объяснения» в собственном смысле слова, но вопросы, в большей или меньшей степени относящиеся к мотивам и приближающие нас благодаря этому к разбираемой сейчас категории. Таким образом, она должна быть преобладающей в собрании «почему» Дэля. На нее действительно приходится 183 из 360 вопросов этого собрания.

Многие из них ограничиваются отыскиванием мотивов совершенно случайного действия или какого-нибудь слова. В них нет ничего интересного. Вот примеры:

В этой категории появляются первые «почему» косвенного вопроса: «Вы знаете, почему мне бы хотелось, чтобы вы пришли сегодня после обеда?»

Другие «почему» мотивировки в меньшей степени относятся к намерениям, просто возникшим внезапно, чем к собственно психологическому объяснению. В этих случаях термин «мотив» сразу приобретает весь свой смысл — и причинный, и целевой. Ведь объяснить психологический акт — это значит рассматривать мотив этого акта сразу как причину и цель. В общем, мы рассматриваем в качестве «почему» мотивировки всякий вопрос, заданный о причине поступка или непреднамеренного психологического акта, например: «Почему вы никогда не ошибаетесь?» Между причиной психологического акта и мотивом на самом деле существует много переходов: можно говорить о мотиве страха столько же, сколько о его причине, и если нельзя говорить о мотиве какого-либо невольного заблуждения, то это можно сделать относительно полупреднамеренного заблуждения. Короче, при невозможности точного разделения мы условимся причислять к «почему» мотивировки все вопросы, относящиеся к психологическому объяснению, даже к причинному. Вот примеры:

Во всех этих случаях видно, что причина действий, к которым относится «почему», нераздельно связана с их целью и с намерением, которое ими руководило. Тут мы имеем дело с явлением того же порядка, что и в случаях «почему», относящихся к природе, но здесь данное явление нашло свое обоснование, так как эти «почему» относятся к человеческим действиям. Следовательно, можно сказать, что «почему» мотивировки — это те среди детских вопросов, которые наиболее правильно выражены и которые ближе всего к нашему способу познавать вещи.

Конечно, между последними «почему» и теми, которые относятся к намерениям, возникшим внезапно, есть много переходов. Например: «Мне нравятся люди, которые так плавают. — Почему?»; «Почему вы недовольны, что я его убил?» Невозможно установить две подкатегории среди «почему» мотивировки — одну, относящуюся к намерениям, возникшим внезапно, и другую, относящуюся к более длительным психологическим состояниям. Впрочем, это было бы и малоинтересно. Интереснее было бы иметь возможность точно определить отношения между «почему» мотивировки и «почему» логического обоснования. В этом отношении иногда кажется, что объяснение, требуемое ребенком в ответ на его «почему», является промежуточным между логическим объяснением (идея, влекущая за собою идею) и психологическим объяснением (мотив, имеющий следствием действие). Например: «Разве вы больше любите мышей, чем крыс? — Почему? — Потому, что они менее злы, и потому, что вы слабы?» Эти случаи помогают нам понять, каким образом «почему» логического обоснования, которое мы будем сейчас изучать, понемногу отделилось от «почему» мотивировки.

К «почему» мотивировки необходимо отнести еще одну группу «почему», довольно значительную (34 из 183): это те «почему», которые ребенок пускает в ход для того, чтобы выразить несогласие с каким-нибудь утверждением или противодействие приказанию, которое вызвало в нем неудовольствие. Если принять эти вопросы буквально и всерьез, то могло бы показаться, что они представляют «почему» мотивировки в собственном смысле и даже иногда «почему» логического обоснования в том смысле, как мы об этом только что говорили. В действительности же здесь идет речь не о настоящих вопросах, как раньше, но об утверждениях или, скорее, о скрытых отрицаниях, принимающих форму вопросов исключительно из вежливости. Доказывается это тем, что ребенок не ждет никакого ответа. Вот примеры:

По виду ребенок как будто спрашивает: «Почему вы говорите это?» или: «Почему вы хотите этого?» и т. д. Реально же вопрос сводится к тому, чтобы сказать: «Это неправда» или: «Я не хочу». Но, само собой разумеется, что между видом «почему» противоречия и вопросами, относящимися к намерению, существует целый ряд переходов.