Чтение онлайн

Люди – животные общественные, ими движут отношения друг с другом. Каждая группа создает структуру в общей ткани. Эта ткань становится богаче, если участвуют в ней все. Во всяком случае, право такого участия должно быть у каждого.

Человеческие взаимоотношения гораздо интереснее, чем само по себе «я». Дети начинают понимать это в самом раннем возрасте. Как мне с тобой подружиться? Если я возьму твою игрушку, ничего хорошего не получится: ты уйдешь от меня или начнешь со мной драться. В любом случае, такие отношения не из самых приятных. Взаимоотношения с другими детьми – вот то, что движет ребенком, и большинство его поступков – это исследование свойств этих отношений.

Жажда взаимоотношений может быть сильнее жажды власти. Если принять это во внимание, то ни о какой анархии говорить не приходится – разве только мы установим над детьми такой жесткий контроль, что полностью разрушим их взаимоотношения друг с другом. Единственная анархия, которая может установиться в небольшой школе с ученическим самоуправлением, – это анархия чистого либерализма, где свобода абсолютна до тех пор, пока она не нарушает права других.

Любопытно, как будет формироваться структура самоуправляющейся учебной среды, основанной на отношениях между учащимися? Возникнут ли ее элементы просто из хаотического движения энергий или будут выкристаллизовываться на основе общих интересов и стремления к более эффективному их удовлетворению? Как свидетельствует опыт, такая политическая структура школьного сообщества становится неотъемлемой частью образования, потому что ученики незаметно для себя вовлекаются в процесс ее создания.

Почему же тогда практически во всех школах, за исключением тех немногих, в которых управление демократическое, структура школьного общества имеет принципиально тоталитарный характер? Она представляет собой централизованную управленческую вертикаль с вкрапленной в нее притворной демократией. Ученический совет решает, как организовать танцы, но большего ему никогда не доверят.

Можно ли ожидать, что человек, прошедший подобную обработку, найдет свое место в демократическом обществе, если весь его предшествующий опыт свидетельствует о том, что управляют сильные? Разве эти молодые люди, получив когда-нибудь такую возможность, не захотят тоже стать сильными? Не создаем ли мы одно за другим поколения людей, стремящихся властвовать над себе подобными?

Но есть и другая возможность. Ведь если не создавать в среде обучения искусственных властных структур, мы придем к власти отношений. Чтобы «подписывать» такие соглашения, какие нужны мне, необходимо иметь достаточное количество «связей». В подлинной демократии власть зиждется на глубоких отношениях между людьми, на способности к общению, на умении слушать и формировать творческие решения. Дети, которым разрешается работать друг с другом таким образом, вполне способны создать демократическое сообщество.

Если в такую учебную среду внедрить несколько человек взрослого персонала, возникнут затруднения. Появится типичная властная структура. Взрослые ведь больше детей. Они больше знают. Им платят, чтобы они сюда приходили, и эта работа важна для них. Вот носятся детишки, между ними существуют какие-то отношения, и я, как член персонала, начинаю чувствовать, что мое положение не очень надежно. Тогда я, наделенный властью взрослый, создаю политическую структуру, в которой являюсь администратором или, предположим, учителем – в общем, беру управление ситуацией в свои руки. Очевидно, что появление в ученической среде взрослого, который получает свои полномочия вне детского мира, чревато проблемами. Как устранить этот перекос?

В образовательной среде с четким разделением власти всем, по крайней мере, известно, кто главный. Однако в «прогрессивной» среде, которая претендует на демократичность, дела могут обстоять сложнее: там может иметь место игра в равенство, которая прекращается, когда речь заходит о чем-то особенно существенном.

Слово «равенство» вовсе не означает, что все одинаковы, оно используется лишь применительно к власти. Сорокалетний взрослый ведь совсем не то, что десятилетний ребенок: он больше знает, больше видел, он, предположительно, мудрей ребенка. Но если говорить о власти, то в демократической среде десятилетний ребенок ничуть не менее ценен, чем сорокалетний взрослый.

Отношения, построенные не на власти, а на ответственности, ценны тем, что каждый участник такой учебной среды независимо учится не просто в среде, а у среды. Более того, каждый ученик обогащает ее своим участием. При таких условиях мы и получаем целостного ребенка, обитающего в целостной среде. И целостность эта проявляется во всем – от возможности доступа к информации по истории Французской революции до участия в разработке школьного бюджета.

В этой среде никто не имеет больше власти, чем кто-либо другой, а ее правила на демократической основе устанавливаются группой, состоящей как из взрослых, так и из детей. Эта же группа решает, кто будет набирать персонал школы. Дети теперь занимаются не только устройством школьного бала: они имеют право участвовать в дискуссии, в ходе которой определяется, умеет ли их наставник найти к ним подход. Разумеется, права голоса по поводу школьного бала ребенка при этом тоже никто не лишает.

Возможно, вам, как учащемуся, не интересны проблемы управления школой. Вам, скажем, всего восемь лет, и эти вопросы вас нисколько не волнуют, и в совещаниях на эту тему вы не участвуете. Вы целиком поглощены тем, что вам интересно. Но восьмилетние дети, которых очень даже волнует проблема школьной среды, тоже встречаются. Посему они имеют право встать и сказать: «Этот работник появляется в школе каждый день, но он ничего не делает. Давайте на следующий год не будем брать его на работу».

А как все это влияет на взрослых? Не становится ли персонал более общительным, целеустремленным, чутким, творческим, человечным? Представьте себе общество, в котором отсутствуют навязанные извне властные структуры. Не думаете ли вы, что такое общество будет более плодотворным? Не кажется ли вам, что люди в таком обществе будут более энергично задействовать свои врожденные творческие способности? И не такого ли мира мы хотим для своих детей?

За чертой страха

Ведь нужно знать, пред тем как ограждаться, Что ограждается и почему.

Роберт Фрост *

Неужели мы никогда не сможем пойти на такой риск, как создание эгалитарной среды обучения – среды, которая основана на равноправии? Неужели это такой страшный зверь? Ведь, по существу, это означает лишь, что все имеют право на отношения друг с другом и несут за них ответственность. Да, во властных структурах может быть вполне комфортно, независимо от места, которое я там занимаю. Я знаю, что есть кто-то надо мной и кто-то подо мной. Я знаю свое место и мне не нужна неопределенность глубоких отношений с другими людьми. Мне не нужна глубина, не нужны трудности в отношениях и трения, которые сопутствуют целостной жизни.

Но выше страха неопределенности лежит один жизненно важный вопрос. Можно ли так организовать наш мир, нашу среду обитания, нашу систему обучения, чтобы они стали динамичными, чтобы они поспевали за всеобщим развитием? На этот вопрос нет ответа. Универсальный способ решения этой проблемы никем не описан. Очевидно лишь, что любая создаваемая нами система должна быть способна постоянно воссоздавать саму себя.

С этой точки зрения нынешние системы образования не выполняют своих функций. Эти системы основаны только на информации и умозрительном ее осмыслении. Осмысление – полезный инструмент, но он всегда разделяет целое на части и никогда не в состоянии синтезировать части в единое целое. Нынешнее обучение дает сбой просто потому, что жизнь – это нечто гораздо большее, чем манипулирование информацией. Любое фрагментированное образование не достигает желаемой цели, так как не может обеспечить слияния, синтеза отдельных составляющих, которые оно преподает. Такое образование, сведенное к информации и осмыслению, не в силах воспитать целостного ребенка, который будет жить полезной для общества, целостной и счастливой жизнью.

Дети – не компьютеры. Человек наделен способностью сознавать. Мы обладаем необыкновенным умением видеть все в целом и жить в этой полноте. Понимание взаимосвязанности жизни дарует нам счастье, творчество и любовь. В этом – душа и сердце обучения.

Сознание способно увидеть взаимосвязанное целое, в котором мы с вами являемся лишь частью. А человеческий потенциал – это и есть способность жить в динамичной, подвижной, вечно меняющейся системе, основанной на взаимоотношениях. Такая система могла бы стать основой для всех наших образовательных институтов. Бесконечный творческий процесс, воплощенный в детской игре, – простой пример человеческой способности к самоорганизации, общению и радости. А представьте, если бы этим качествам благоприятствовали наши образовательная и общественная системы.