Чтение онлайн

Выделяют три уровня развития (проявления) эмпатии.

1й уровень – самый низкий, это слепота к чувствам и мыслям других. Таких людей больше интересуют свои собственные мысли и чувства и, если им кажется, что они хорошо знают и понимают других, их выводы часто ошибочны. Впрочем, осознать свою ошибку им мешает низкий уровень эмпатии и собственные заблуждения могут длиться все жизнь.

2й уровень – эпизодическая слепота к чувствам и мыслям других, встречается чаще всего. Свойственен любым типам личности, хотя и в разных проявлениях.

3й уровень эмпатии – самый высокий. Он характеризуется постоянным, глубоким и точным пониманием другого человека, мысленным воссозданием его переживаний, ощущение их как собственных, глубокий такт, облегчающий осознание человеком своих проблем и принятие правильных решений без всякого навязывания своего мнения или своих интересов. Для этого надо уметь отречься от своего «Я», строить отношения по принципам взаимного доверия и альтруизма.

Для психолога эмпатия является профессионально важным качеством.

обобщенное представление человека о самом себе. Его формирование начинается в раннем возрасте и претерпевает изменения на протяжении всей жизни. Годовалый ребенок начинает осознавать отличие ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются находящимися вовне предметами. В возрасте 2–3 лет ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, заявляя последним: «Я сам». Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта собственных действий и поступков (в речи ребенка появляется личное местоимение). Он не только выделяет себя из окружающего мира, но и противопоставляет себя другим: «Это мое, а не твое». На рубеже детского сада и школы и в младших классах возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психологических качеств. Наконец, в подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к самовосприятию, осознанию своих возможностей, своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с другими, своей ценности и значимости – формируется Я-концепция личности.

Образ «Я» не статическое, а динамическое образование. Он может переживаться как разное представление о себе. Фактически, у взрослого человека может быть зафиксирован не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга «Я-образов», попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия: «Я как учащийся», «Я как родитель», «Я как руководитель», «Я как супруг».

Я-образ может переживаться как представление о себе в момент самого переживания (Я-текущее), но вместе с тем включает представления человека о том, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности (Я-идеальное). Кроме того, в Я-образе могут присутствовать элементы, раскрывающие то, каким бы субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким бы он хотел бы себя видеть (Я-фантастическое).

Степень адекватности Я-образа определяется самооценкой личности (например, на основе методики Дембо – Рубинштейн).

относительно устойчивая, не всегда осознаваемая система установок относительно собственной личности, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. Чаще всего другими людьми она фиксируется через отношение школьника к самому себе, т. е. самооценку. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Степень ее неадекватности (завышенный или заниженный уровень) накладывает отпечаток на структуру личности, искажая поведение ребенка, его деятельностную активность. Я-концепция может иметь разную направленность: быть отрицательной (от слабой веры в себя, свои возможности до полного непринятия себя как личности) и положительной. Крайней формой последней является чрезмерное преувеличение собственных возможностей, высокий уровень притязаний, который часто не подтверждается реальными достижениями, что приводит к неадекватному поведению и повышенной конфликтности учащихся.

Концепция собственного «Я» эволюционирует в соответствии с возникающими перед человеком ситуациями и его собственными действиями в них. Фактически она формируется на основе того разнообразного опыта, который человеку приходится переживать в общении с другими людьми, и их поведения по отношению к нему. К. Роджерс обозначил эту систему представлений как Я-реальное. Склонность же человека видеть себя тем, кем ему хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей – Я-идеальное – это тот ориентир, к которому стремится Я-реальное.

Одно из самых значимых противоречий в существовании Я-реального и Я-идеального – одновременное существование потребности в самоуважении и потребности в положительном отношении со стороны других к себе и своим поступкам. Для образовательной среды это противоречие особенно значимо, поскольку большая часть оценок личности ребенка существует в контексте его соответствия требованиям ситуации школьной жизни – «хороший ученик»/«плохой ученик», «трудный подросток»/«идеальный ребенок» и т. д. То есть в качестве основных показателей отражения педагогами личности учащихся выступают: а) соответствие поведения ребенка принятым школьным нормам поведения; и б) успешность его обучения в школе.

Однако другие часто одобряют наши чувства, мысли, поведение лишь при том условии, что они соответствуют их собственным. Это подталкивает человека к сокрытию своих истинных мыслей и чувств, демонстрации только тех, которые получают одобрение окружающих. Соответственно формирование образа ученика и представлений педагогов об его личностных особенностях идет через соотнесение поведенческих характеристик, отражающих ценностные ориентации школьника, с нормативными и личными эталонами. Школьники знают и чувствуют условия для одобрения своего поведения и своей личности. Они стремятся приблизиться к транслируемой модели, эталону, чтобы получить одобрение со стороны взрослых. В результате происходит не только трансформация поведения, но и изменение Я-концепции учащегося. Он все меньше остается собой. Усиливается разлад между Я-реальным, формируемым под влиянием среды, и той частью, от которой он вынужден отказываться. Усиливающийся диссонанс становится источником тревоги и невротизации личности.

Если же учащийся чувствует, что его принимают таким, каков он есть, то открывается возможность для раскрытия подлинных чувств и мыслей. Внутренняя уравновешенность достигает согласия (или, по К. Роджерсу, конгруэнтности) между Я-реальным ребенка и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему приблизиться к своему идеальному «Я», т. е. запустить процесс самоактуализации личности.

Структура Я-концепции включает три компонента:

1) когнитивный компонент – знание о себе, те характеристики его личности, которые человек выдвигает в качестве наиболее значимых в отношении себя (один – способности, другой – внешность, третий – драматические неудачи);

2) эмоциональный компонент – оценка своих качеств (самоуважение, самокритичность, себялюбие);

3) поведенческий компонент – стремление к признанию, симпатии, повышению своего статуса, сокрытию недостатков (настойчивый, целеустремленный, хитрый, решительный и т. д.).

Для диагностики уровня развития Я-концепции используется Шкала детской Я-концепции Пирса-Харриса (личностный опросник, направленный на измерение самосознания и предназначенный для обследования испытуемых в возрасте от 8 до 16 лет), Опросник самоотношения (4 шкалы: самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, ожидаемое отношение других), Шкала Я-концепции Теннесси (опросник, предназначенный для подростков (с 12 лет) и взрослых), а также субъективные методики, представленные отчетами испытуемых о проделанной работе: эссе, сочинения, беседы и т. д.

процессуальная характеристика мыслительной деятельности, отражающая момент прогнозирования, предвосхищения, опережения текущих событий. Это элемент так называемой смысловой догадки, рождения предположения о том, каким должен быть конечный результат в условиях, когда имеющейся информации еще недостаточно для формирования однозначного решения.

Антиципация – неотъемлемый элемент решения любой познавательной задачи. Ее наличие в мыслительном процессе отражает особенности овладения человеком проблемной ситуацией, поскольку ограничивает зону поиска (рассуждений) и фиксирует его внимание в направлении наиболее вероятных, по его мнению, вариантов развития событий. Отсутствие элемента прогнозирования в мыслительной деятельности увеличивает ее трудоемкость, ориентирует на просчет всех вариантов как равнозначных, одинаково вероятных, или заставляет действовать «вслепую», методом «проб и ошибок».