Чтение онлайн

В конце концов, после надлежащей терапии дети с расстройствами типа I обычно способны полноценно учиться по обычной школьной программе. Часто ребенку временно требуется помощник, который поможет ему справиться с нарушениями регуляции и обработки сенсорной информации и связанными с ними расстройствами внимания. Кроме того, поскольку учебные навыки и способности к абстрактному мышлению зависят от способностей к обработке информации, ребенку может потребоваться педагогическая терапия для коррекции отдельных проблем с обучением.

Дети с расстройствами типа II при первичном осмотре (обычно в возрасте от двух до четырех лет) демонстрируют существенные ограничения на уровне третьей и четвертой базовой способности развития: целенаправленного двустороннего досимволического общения и общения для социального решения проблем. На этих уровнях дети лишь изредка участвуют в общении и могут закрывать от двух до пяти коммуникативных циклов подряд. У них наблюдаются лишь островки символической деятельности, если не считать воспроизведения нескольких заученных текстов из любимых мультфильмов или телешоу. Их контакты изначально обладают обобщенным эмоциональным качеством. Их профили часто характеризуются нарушениями обработки информации в нескольких областях.

Им требуется комплексная программа с акцентом на развитие двустороннего эмоционального взаимодействия, совместного решения проблем и инициативы, а также коррекцию различных способностей в области обработки сенсорной и двигательной информации (см. главы 6 и 7). Со временем они могут научиться входить в контакт с подлинной теплотой и удовольствием. Они мало-помалу, но устойчиво развивают способности к целенаправленному взаимодействию и совместному социальному решению проблем, а также учатся инициировать и поддерживать непрерывный поток эмоционального взаимодействия. Медленное наращивание этого непрерывного потока мешает здоровому развитию способностей к использованию символов: они улучшаются, но при этом основой для развития речи и участия в ролевых играх часто служит воспроизведение книг и видеозаписей. Эти дети не демонстрируют характерную для их возраста глубину и разнообразие эмоций, их способности к абстрактному мышлению ограничены и сосредоточены на жизненных потребностях. По мере того как эти дети постепенно осваивают новые навыки, они начинают порождать идеи и могут даже начать устанавливать связи между идеями в ограниченных сферах их интересов. Обычно они постепенно становятся все более контактными, счастливыми и общительными.

Хотя многие дети в этой группе демонстрируют устойчивый прогресс, большинство из них неспособны заниматься в обычном классе, где находится много детей. Им подходит правильно организованное инклюзивное образование, либо интегративные программы, либо классы для детей с особенностями развития, в которых делается акцепт на развитии речи, а остальные дети активно общаются и умеют говорить.

Дети этого типа поначалу очень замкнуты и погружены в себя. Их контакты с другими крайне обрывочны. Их способности к двустороннему общению ограниченны — они прибегают к нему, как правило, для удовлетворения конкретных потребностей или ради простых сенсорно-моторных ощущений (например, прыжков или щекотки). Они могут повторять или даже инициировать заученные действия для решения проблем, но их способности к совместному социальному решению проблем или к поддержанию непрерывного потока эмоционального обмена крайне малы или отсутствуют.

Многочисленные тяжелые нарушения в области обработки информации, в частности, серьезные расстройства обработки слуховой и визуально-пространственной информации и средние или тяжелые нарушения двигательного планирования, мешают им устанавливать постоянный поток целенаправленного общения и взаимодействия для решения проблем. При проведении комплексной программы с акцентом на вовлечение этих детей в процессы совместного внимания и целенаправленного эмоционального взаимодействия (на базовом уровне) в сочетании с серьезной работой над их способностями к обработке сенсорной информации и двигательному планированию, а также с развитием жестикуляционного и, по возможности, символического общения дети с расстройствами типа III могут более активно участвовать в тех отношениях и занятиях, которые доставляют им удовольствие, но способность поддерживать непрерывный поток эмоционального взаимодействия развивается у них очень медленно. С течением времени островки осмысленного и направленного на решение проблем досимволического поведения могут расширяться. Порой эти островки могут включать в себя использование слов, изображений, знаков и двух- или трехшаговые действия или жесты, направленные на сообщение о базовых потребностях. У таких детей может относительно хорошо развиться рецептивное понимание фраз, часто используемых в повседневных занятиях или подкрепляемых визуальными сигналами и жестами.

У некоторых детей данного типа встречается тяжелая диспраксия в сфере речевой моторики, и они либо не способны разговаривать, либо используют лишь несколько слов; но такие дети могут освоить несколько знаков или общаться при помощи изображений или любимых игрушек. Некоторые дети с тяжелыми нарушениями двигательного планирования демонстрируют гораздо более глубокое понимание своего мира, чем может казаться на первый взгляд, когда они осваивают использование изображений или иную символическую систему, или учатся печатать. При помощи терапевтической программы, в центре которой находится двусторонне значимое общение, они могут продемонстрировать прогресс или перейти в другой тип.

Таким детям требуются очень индивидуализированные педагогические подходы, но благодаря им они могут научиться читать слова и усваивать визуально-пространственные понятия. Очень важно, чтобы они участвовали в образовательных программах, которые способствуют социальной деятельности, завязыванию дружеских отношений и осмысленному общению.

Дети этого типа поначалу пассивны и замкнуты либо гиперактивны и обладают избыточной тягой к ощущениям; некоторые из них демонстрируют оба сочетания. У них серьезно нарушены способности к совместному вниманию и контактам с другими, если только они не вовлекаются в сенсорно-моторные игры. Обычно они демонстрируют крайне медленный прогресс. Им достаточно тяжело дается развитие языковых навыков передачи информации.

При проведении комплексной терапевтической программы, аналогичной той, что рекомендуется для детей с расстройствами типа III, и с особым вниманием к факторам, которые могут приводить к регрессу, нарушениям двигательного планирования и способности к разным видам общения (в том числе с помощью альтернативных средств коммуникации), дети с расстройствами типа IV могут вступать в теплые эмоциональные контакты и фрагментарные эпизоды взаимодействия с использованием жестов и подвижных игр; со временем они также могут научиться решать проблемы и задачи.

Некоторые дети учатся заканчивать определенные последовательности действий, что необходимо для участия во многих играх или для освоения навыков самообслуживания, например, одевания и чистки зубов. Многие способны делиться с другими удовольствием, которое они получают от целенаправленного использования своего тела, катаясь на скейтборде или на велосипеде, плавая или играя в мяч. Эти осмысленные занятия можно использовать для развития совместного внимания, контактности и целенаправленного решения проблем.

У детей этого типа самые тяжелые нарушения во всех областях обработки информации. У многих наблюдаются особые нарушения двигательного планирования, в том числе диспраксия в сфере речевой моторики. Поэтому они показывают очень неустойчивый прогресс. Тяжелее всего им даются языковые навыки передачи информации, двигательное планирование и сложное взаимодействие для решения проблем. У них бывают периоды прогресса и регресса. Не всегда известно, чем вызван регресс, но иногда кажется, что он связан с недостаточной приспособленностью окружающей ребенка обстановки к его индивидуальному профилю обработки информации.