Чтение онлайн

На пути к самовоспитанию перед учителем лежит еще одна задача, которую надо часто разъяснять родителям, особенно матерям. Поскольку мы воспитываем их ребят не для самих себя, то просто любовь к ним должна постепенно перерастать в заботу о результатах воспитания, в стремление к развитию в них интереса к окружающему миру и к становлению личности каждого ребенка. В первые семь лет жизни ребенка преисполненная любви забота о нем целиком заключается в непосредственной близости к нему. Во вторые семь лет, в период классного учителя, близость должна быть душевной, она хороша тогда, когда есть общие переживания, общие радости и огорчения. Если эта душевная связь все шире будет ориентироваться на общее духовное содержание, то в течение третьего семилетия удастся избежать разрыва с детьми — их отказа от родительского дома, а также прекращения отношений с бывшим классным учителем. Именно в этот период нужна духовная, дружественная любовь, нужно взаимное восхищение сотрудничающих людей, самостоятельных, но связанных человеческими узами. Если в первом классе учитель может погладить ребенка по головке, то в конце восьмого класса он уже проводит первые беседы, посвященные вопросам будущего, судьбы, причем доверие с его стороны проявляется как раз в сдерживании чего-то слишком личного. Да, иногда приходится поступиться душевной близостью к ученику, который боится все возрастающей ответственности за себя, поставив перед ним (нежно, но непоколебимо) четкие требования. Образно говоря, учитель ставит детей на ноги. Лучше всего это удается тогда, когда учитель, исходя из духовной индивидуальности своих воспитанников, следит за их судьбой с постоянным внутренним участием. Для этого надо знать, что происходит в родительском доме, с кем ребенок дружит, как складываются его отношения с другими людьми. Тогда путь, которым идет растущий человек, предстанет как четкая картина со всеми болезнями, несчастьями и удачами, выпавшими на его долю. И порой именно от учителя при очередном ударе судьбы исходит существенная поддержка с помощью осторожной коррекции его взаимоотношений с учениками. Конечно, чтобы так и было, учитель, готовясь к занятиям, должен глубоко осмысливать образ каждого ребенка. Фактически одна из его ведущих задач — чаще задумываться над ситуациями, сложившимися в жизни каждого из его воспитанников.

Коллектив класса

У классного учителя перед родителями одно громадное преимущество — на протяжении восьми лет он является проводником ребенка к прекрасному в природе и человеке. На уроках, во время общих занятий искусством, на экскурсиях и в доверительных беседах, которые некоторые дети охотнее ведут с учителем, чем с родителями, он может многое показывать, открывать, обращать на что-то их особое внимание. Благодаря учителю дети постигают богатства и чудеса всего света; из его уст исходят все жизненные надежды. Итак, вместе преодолевая трудности и разделяя радости, учитель и класс постепенно объединяются в некое сообщество. Может случиться и так, что это сообщество окажется неплодотворным. Но, как правило, такая взаимная привязанность приобретает глубокий смысл, состоящий в том, что ученики укрепляются в вопросах бытия. Для тех, кто не раздираем крайними противоречиями, видеть из года в год вокруг себя одних и тех же людей означает иметь на Земле свой приют. Для современных детей, когда так легко возникают непрочные отношения, и так трудно сохранить верность к близкому, может быть, именно это и становится самым главным событием.

Мы уже упоминали, что в современной педагогике есть такая сильная тенденция: из соображений эффективности обучения не создавать единого классного коллектива. Варьирующиеся группы учеников собираются в классных комнатах варьируемой величины с чередующимися учителями (система курсов). От учителей, не входящих в круг вальдорфской педагогики, подчас слышишь высказывания, что вследствие таких экспериментов наблюдается снижение дисциплины, дети менее привязаны к своей школе и не чувствуют себя защищенными в ней. Последовательное и настойчивое поведение этой системы могло бы оказаться чрезвычайно губительным.

Общий опыт вальдорфских школ всего мира показывает, что именно классный учитель, и только он, способен поддерживать настолько тесные контакты с учениками своего класса, что они абсолютно серьезно относятся даже к его высказываниям по вопросам морали и дисциплины. Если такой учитель болеет, то его не удается заменить никем, кто по-настоящему мог бы найти подход к коллективу. Благодаря непрекращающейся работе над самим собой и постоянному присутствию в классе классный учитель становится для своих учеников авторитетом. Заменить его трудно или невозможно.

Но к этому следует добавить еще один важный факт. Поскольку между классным учителем и учениками возникает эта единственная связь, то к концу их совместной деятельности ему необходимо обратить внимание на следующее. Необходимо организовать свою работу в эти годы таким образом, чтобы ученики становились все более самостоятельными, чтобы их личная привязанность к учителю перерастала в привязанность к школе. Это помогло бы их безболезненному переходу на старшую ступень.

Авторитет или свобода?

В наши дни само понятие «авторитет» стало сомнительным. Иногда приходится сталкиваться с мнением молодых родителей и некоторых психологов о том, что по мере своего развития дети как можно раньше должны стать равноправными со взрослыми. Порой за этим стоит стремление обходиться с детьми по-товарищески, стремление подвести их к ответственности, присущей взрослым. Но случается, что смелыми словами о свободе и равенстве прикрывают собственную педагогическую неуверенность и желание избежать ответственности либо из слабости, либо из равнодушия. Многие исходят при этом из собственных потребностей, а не из потребностей детей. А многие просто разучились дифференцировать свое отношение к детям, сообразуясь с их возрастом. Для взрослого слово «авторитет» часто связывается с представлением о насилии и диктатуре или, по крайней мере, с патриархальными обычаями безвозвратно ушедшего времени.

Когда вальдорфский учитель говорит о ребенке-школьнике, что тот испытывает тягу к авторитету вплоть до наступления половой зрелости, то имеет в виду нечто совсем иное. Он основывается на опыте тех, кто постоянно окружен детьми и поэтому знает, что дети хотят иметь рядом с собой человека, на которого они могли бы опереться и смотреть снизу вверх. Это не что иное, как чувство надежности — это неисчерпаемый источник сил.

Может быть, наиболее остро чувствуешь, что такое авторитет на самом деле, когда ребенок лет семи-восьми, любящий свою учительницу, обрывает любой спор или обсуждение, начинающиеся у него дома (каков бы ни был их предмет), магическими словами: «А моя учительница сказала...» Годы идут, дети становятся старше и реже ссылаются на слова учителей. Но интересно наблюдать, как точно они ухватываются за сказанное наиболее любимым из них. В этом суть проблемы. Подлинный авторитет — такое явление, которого нельзя ни достичь, ни поддержать никакими внешними средствами. Рудольф Штейнер однажды дал радикальную характеристику авторитета — это такая вещь, которая полностью зависит от преданности, почтения к учителю, любви к нему как само собой разумеющихся отношений. Иначе он ничего не стоит. Если мы только провозглашаем необходимость преданности, даже как-то записываем это условие в правилах школы, это не имеет ровно никакого значения. Опыт убеждает: если воспитывать детей, учитывая их индивидуальность, то они, как правило, начинают уважать своих учителей” (Доклад. 09.05.1922).

О наказании

Слова, сказанные по этому поводу Рудольфом Штейнером, нельзя расценивать как отмену всего, связанного с наказанием или проявлением строгости. Когда при воспитании своих подопечных учитель исходит из их интересов, он должен уяснить, что причины промахов и ошибок нормальных здоровых детей и подростков, как правило, коренятся не в осознанном стремлении их совершать, а в различной степени необдуманности. Если ребенок недостаточно осознает проступки, то терапевтическим средством для него будет вызываемое у него словами, поведением учителя стремление образумиться. «...Придумано множество теорий о причинах, по которым можно наказывать. Но прийти к единственно верной можно лишь тогда, когда знаешь, что суть наказания состоит в напряжении душевной силы, что сознание расширяется кругами, переступая границы, которые оно прежде не переходило» (Доклад. 01.02.1916).

Этот «пробуждающий эффект» не может быть достигнут в том случае, если воспитатель сам ведет себя необдуманно и в гневе немедленно дает пощечину или применяет другие виды телесных наказаний. Не лучше поступает он и тогда, когда ждет до следующего дня, а затем хладнокровно задает порку: ее нельзя воспринять иначе, как форму жестокости.

Сегодня по многим фактам можно судить о том, что в прединдустриальном обществе дети были одновременно и крепче, и романтичнее, чем сегодня. Если телесное наказание наносится взрослым человеком, которого ребенок уважает, то оно порой может оказать и благотворно-пугающее воздействие. Но в теперешней жизни, к тому же осложненной проблемами, ребенку, которого бьют, может легко показаться, что наносящий ему удары взрослый делает это потому, что он, ребенок, ему просто не симпатичен.

Чем труднее в наши дни поддерживать дисциплину и без помех налаживать процесс обучения, тем важнее для учителя иметь это в виду. Дети и подростки, показывающие себя в самом дурном свете, в большинстве случаев испорчены средой. Даже когда учитель в силу обстоятельств вынужден проявить подлинную строгость, это не должно давать детям повода сомневаться в его искреннем желании помочь им.

Можно по-человечески понять того учителя, который забывается и действует чересчур поспешно, если дети его уж слишком провоцируют. Но следует отдавать себе отчет, что предпринимаемые им меры, если они в принципе диктуются не соображениями терапии, а задетым самолюбием, не имеют ничего общего с педагогическим воздействием и даже вредны.

Случай из практики

Как-то раз учителя, преподающие в старших классах школ, работающих по системе Рудольфа Штейнера, собрались, чтобы обсудить проблему «трудных» классов. Были чрезвычайно внимательно рассмотрены некоторые классы старшей ступени, в которых ученики либо вызывающим образом отказывались работать, либо находились в прямой оппозиции к учителю. Были изучены вероятные причины этих трудностей. Оказалось, что все рассуждения можно свести к очень простому выводу. Во всех без исключения случаях у ребят (когда они учились в младших и средних классах) были классные учителя, которые не терпели никакого сколько-нибудь значительного непослушания и требовали самой строгой внешней дисциплины вплоть до восьмого класса. Все проходило в общем и целом хорошо, пока с ними был один классный учитель. Но в девятом классе, когда на его место пришла «целая команда» учителей, начали возникать проблемы, причем порой довольно быстро.