Чтение онлайн

В конечном счете за всем этим стоит весьма простое credo, состоящее из трех презумпций. Первая — вера в параграф, в букву административного предписания, в бумагу с грифом. Вторая — "система тотального недоверия" к педагогу и ученому (выражение Михаила Гельфанда) [48] — если его, гада, не контролировать, одичает и от рук отобьется. Третья — неявное, но очевидное признание Преподавателя не главной персоной в образовании, а фигурой ничтожной, побочным продуктом административного процесса. "…Логика железная. По ней давно живет вся административная верхушка в этой сфере. Из-за нее профессорско-преподавательский состав называют ёпролетариатом XXI века” или ёновыми крепостными”. <…> Я считала, что главные в учебном процессе — это преподаватели. Как бы не так! Любая младшая помощница и.о. начальницы магнитофона может встретить преподавателя хмуро, а то и наорать. <…> Административный состав обычно трудится фиксированные часы и относится к ёэтим бездельникам” (читай: преподавателям), чей график кажется более свободным, свысока" [49] .

Между тем все бюрократические образовательные структуры, включая министерство, оправдывают свое существование, только если служат Преподавателю — Педагогу и Ученому. Именно от него прежде всего зависят репутация института и вступительный конкурс. А действие всех приказов и распоряжений заканчивается в тот самый момент, когда преподаватель входит в аудиторию и закрывает за собой дверь.

Куда ж нам плыть?..

Ситуация в российском образовании весьма далека от идеальной. Причем многие изъяны и пороки ведут свое происхождение еще из советской эпохи — это и бюрократический гнет, и порой низкая квалификация преподавателей: критерием отбора в те времена, как известно, далеко не всегда был профессионализм. Но действия, предпринимаемые в целях реформирования и модернизации, способны только ухудшить положение. А печальнее всего то, что никакой концепции преобразования не существует. Современные реформаторы исходят из нескольких идей, не согласующихся между собой. Первая из них была сформулирована одним из идеологов, адептов и апологетов реформы ректором НИУ ВШЭ Ярославом Кузьминовым, который заметил: "Сейчас у нас практически половина молодых людей 18 — 23 лет получают высшее образование. Спрос же на специалистов, то есть людей с профессией, примерно в два раза ниже. От 50 до 60% выпускников нынешней высшей школы устраиваются не по специальности. В развитых странах сфера услуг занимает 65 — 70% рынка труда. В России то же самое — 63%. Это линейные менеджеры, продавцы в дорогих магазинах, коммивояжеры, менеджеры ресторанов, туристических агентств и так далее". В России сейчас "не востребуются ни со стороны работодателей, ни со стороны тех, кто учится, профессиональные навыки, которые предлагает система образования в пятилетних программах. <…> Поэтому речь идет не об адаптации к каким-то зарубежным правилам, а о том, чтобы система образования отвечала реалиям нашей собственной экономики. <…> Для массового работодателя важно, чтобы кандидат на ту или иную должность был в первую очередь человеком культурным и умел разговаривать с людьми, чтобы была гарантия, что он не нахамит им. Работодателю совершенно все равно — законченное или незаконченное высшее образование" [50] . Эта идея и легла в основу перехода на двухступенчатую Болонскую модель: бакалавр — магистр; бакалавр приобретает некоторый набор навыков, студент, желающий продолжить обучение в магистратуре, получает уже специализированное образование. Эта же идея определила концепцию, разработанную профессором Оксфорда и РГГУ, директором программ в Российской академии народного хозяйства и государственной службы Андреем Зориным: бакалавриат дает "заточку неких универсальных способностей"; "специальность нужна не только для того, чтобы ты мог по ней работать, но даже в большей степени — чтобы ты вообще понимал, что такое специализация"; бакалавр получает навыки по нескольким специальностям; цель обучения — владение "достаточными интеллектуальными навыками, гибкостью ума, кругозором, способностью ориентироваться на рынке" [51] .

Эта концепция предполагает отказ от традиционных учебных планов, выстроенных в соответствии с идеей системного образования. По существу именно такая концепция была реализована недавно на филологическом факультете Высшей школы экономики.

На похожем подходе основывается и Министерство образования, планируя выделять бюджетные места институтам по заявкам работодателей [52] . А российский рынок по причине своей недоразвитости, несмотря на сетования многих работодателей по поводу нехватки профессионалов-специалистов, ориентирован во многом преимущественно на уровень компетенции бакалавров, а не на более профессиональный уровень выпускников магистратуры. Соответственно, образование мыслится в первую очередь и не как приобретение глубоких знаний и умений, и не как просветительская миссия. Работа не по специальности мыслится как свидетельство изъяна системы; получение образования как самоцель, образование как инструмент формирования просвещенного, интеллектуально ответственного человека с развитым самосознанием при таком подходе никем не востребовано. Правда, в отличие от концепции, провозглашенной Ярославом Кузьминовым и Андреем Зориным, критерием эффективности признается не усвоение достаточно элементарных навыков, а возможность работать по специальности. Но и в одном и в другом случае образование понимается варварски прагматично — как система, которая должна непременно подстраиваться "под рынок". Сами по себе преимущества Болонской системы перед специалитетом, существовавшим в России (и заимствованным из германской образовательной модели), сомнительны: "не хамить" учат в семье и в школе, в школе же — в принципе — должны обучать и основным навыкам. Новая система отнюдь не столь гибка, чтобы отреагировать на все потребности рынка: учесть их просто невозможно, а настоящие навыки и компетенции вырабатываются не столько в институтских аудиториях, сколько на практике. Даже в США, где эта модель работает исстари, половина выпускников либо оказываются безработными, либо работают не по специальности [53] , и это, видимо, неизбежно.

На российской почве, однако, Болонская система приобрела "лица необщее выраженье", вообще утеряв свой изначальный смысл: количество занятий, обязательных для студентов, осталось огромным, нередко более чем в два раза превосходящим "болонские" нормы; больше времени для самостоятельной работы не появилось; возможность выбора нескольких принципиально разных (гуманитарной и естественно-научной) специальностей предоставлена не была; места для магистрантов оказались выделены крайне неравномерно и со щедростью, достойной Плюшкина [54] . Критерии мониторинга 2012 года, как и высказывания министра Дмитрия Ливанова, вроде бы основаны на совершенно иной концепции, исходящей из представления, что целью образования является подготовка именно высококвалифицированных специалистов, в том числе ученых. Впрочем, наука мыслится нынешней властью, очевидно, не без базаровского нигилизма — как знание прежде всего прикладное и техническое. Показательны и создание Сколкова, и проект российского Кембриджа под Домодедовом — в эту резервацию избранных должны переехать только институты технического профиля [55] . Гуманитарные дисциплины, без которых невозможны ни национальная культура, ни национальная самоидентификация, ни рефлексия по поводу стратегии развития (в том числе и по поводу самих образовательных реформ), оказались для реформаторов золушками-замарашками [56] . А ведь представить себе настоящий, а не имитационный Кембридж без гуманитарных дисциплин попросту невозможно…

При этом сама идея создания привилегированных институтов и площадок с особыми условиями финансирования, в том числе — на уровне прожекта — и гуманитарных ("гуманитарное Сколково"), очевидным образом диссонирует с декларативной задачей повышения качества образования в целом: неравный подход заранее обрекает несчастливцев на роль "неэффективных".

При такой концептуальной эклектике, царящей в стане преобразователей, боюсь, любые советы окажутся "советами постороннего". И все же поделюсь собственными посильными соображениями. Вот они:

восстановление выборности ректоров, сейчас де-факто, если не де-юре утраченной;

установление жестких фиксированных пропорций между зарплатой администрации институтов и жалованьем педагогов и устранение существующей пропасти между ними, что будет стимулировать руководство к повышению выплат сотрудникам [57] ;

принятие в качестве исходного ориентира не средних, а минимальных зарплат педагогов по институтам;

создание рейтингов российских институтов не на основе критериев, разработанных Министерством образования и науки, а на основе опросов авторитетных представителей педагогической корпорации (при этом сами опросы должны проводиться независимыми организациями);

значительное повышение базовых окладов профессорско-преподавательского состава;

директивное снижение педагогической нагрузки профессорско-преподавательского состава;

включение научной работы в педагогическую нагрузку (условный пересчет научной работы в часы);

вменение в обязанность администрации институтов и их подразделений выплаты надбавок за научную работу (публикации, участие в конференциях);

дифференцированный подход при оценке эффективности институтов и отдельных факультетов внутри институтов; для институтов, претендующих на статус научно-исследовательских, критериями могут быть:

— издательская деятельность, прежде всего публикация научных монографий, сборников, журналов собственным институтским издательством;

— индексы цитирования работ сотрудников, скорректированные с учетом специфики института и/или конкретного факультета;

— количество публикаций сотрудников, участие сотрудников в научных конференциях;

— наличие системы внутриинститутских грантов на факультетах.

Но есть еще одна проблема. Может быть, самая серьезная. Как однажды ехидно заметила героиня Эмилии Спивак молодая адвокатша Женя из сериала "Тайны следствия", "...если тебе дали образование, это еще не значит, что ты его получил". Научить курить можно и зайца, передать знания вопреки желанию ученика невозможно. Я отнюдь не склонен изливать иеремиады по поводу лености и невежества современных студентов. Они разные. Например, уровень знаний учащихся на отделении русского языка и русской литературы филфака МГУ, по-моему, нисколько не упал, скорее наоборот. Но есть и иные примеры. Причем массовые. Падение дисциплины, использование Интернета как единственного источника при подготовке к ответам на занятиях и даже на экзаменах, ответы по тексту с экрана мобильника. Доклады, слизанные из сети. (Да что там доклады — Интернет ломится от объявлений: разнообразные фирмы предлагают составить ответы на вопросы билетов, решить тесты, состряпать курсовые, дипломные, кандидатские, а порой и докторские с гарантированной проверкой на антиплагиат!) Полное невежество в истории, неспособность связать между собой события и эпохи. Неспособность построить связное высказывание. Салтыков-Щедрин, написавший в Вятке "Архипелаг ГУЛАГ", Борис и Глеб — "староперсы" и "страстоперцы". И этими ответами веселят экзаменаторов студенты, вроде бы посещавшие квалифицированные лекции по истории и по изящной словесности. Весь Интернет обошла статья Татьяны Красновой о старейшем преподавателе отделения искусствоведения МГУ Ольге Сигизмундовне Поповой, год за годом, несмотря на болезни и возраст, читающей за гроши блестящие лекции [58] . Все так. Только вот ее хорошая знакомая рассказала мне: на лекции Ольги Сигизмундовны собираются искусствоведы и реставраторы со всей Москвы, а недалекие студиозусы зачастую этими драгоценными лекциями манкируют.